ACTIVIDAD ANTIBULLYING

Grup 3_TECNO 2: Laura Granell, Àlex Guerrero i Ana Martínez

FITXA D’ACTIVITAT 1: mètode KIVA

Exemple d’innovació i recerca educativa en l’assetjament escolar

ACTIVITAT FETA PER Nota a la que aspirem
Nivell bàsic. Introducció al tema.

A)     Lectura dels arxius:

Revolucionacosoescolar.pdf

Educacion-en-Finlandia-KIVA.pdf

Bullying.pdf

B)      Activitat 1

 

Tots els membres del grup

 

 

SUFICIENT (5-6)

Nivell intermig. Iniciació a la recerca

A)     Lectura de l’arxiu:

Bullyingandpeergrroup.pdf

B)      Activitat 2

Al menys la meitat dels membres del grup  

 

NOTABLE (7-8)

Nivell PRO. Recerca

A)     Lectura dels arxius:

AnnalesB403SaarentoDISS.pdf

Kiva-Finlandia-03.pdf

B)      Activitat 3

Al menys un membre del grup: que fa les activitats, resum i el passa a la resta  

 

EXCEL·LENT (9-10)

 

Activitat 1 (posterior a les lectures).

  1. Resumiu en una pàgina, aproximadament, la problemàtica de l’assetjament escolar: identifiqueu els diferents rols que hi intervenen i com l’enfoca el mètode KIVA:

PROBLEMÀTICA DE L’ASSETJAMENT ESCOLAR

L’assetjament escolar és una conducta violenta que es repeteix sistemàticament per part d’una persona  contra el mateix individu durant molt de temps. Els rols que intervenen en aquests són els següents:

-Víctima: És la persona que pateix l’assetjament. Es sent indefens, impotent, aterrat i molt aïllat, ja que normalment ningú mostra empatia per la seva situació. Pot acabar amb greus problemes psicològics. La desesperació pot arribar al punt del suïcidi, fet que ha provocat l’alarma social.

-Assetjador: És la persona que abusa de la víctima, normalment com a mostra de poder dintre d’un grup en el que vol fer-se destacar, fent el que sigui, per guanyar popularitat.

-Testimonis:  Són els companys de classe que presencien l’assetjament, inhibint-se davant d’aquest normalment.  A vegades fins i tot el  celebren a falta de no saber com reaccionar.

-Professors: La majoria de vegades no s’assabenten del problema fins que aquest ja és molt greu o els danys són irreversibles.

-Pares: Normalment no saben interpretar els senyals d’alerta d’una situació d’assetjament i quan ho fan, no solen reaccionar correctament davant del problema, augmentant el sentiment de culpa sobre la víctima i/o instant-la a defensar-se.

Habitualment la forma en la que s’intenta resoldre l’assetjament escolar consisteix en protegir a la víctima o castigar a l’assetjador, a vegades exigint disculpes públiques, però això no fa res més que empitjorar el problema ja que la humiliació de l’assetjador pot incitar-li a la revenja.

 Enfocament del mètode KIVA

 El mètode KivA és un joc de paraules (“guay” i acrònim de “contra l’assetjament”) creat per Chistina Salmivalli que consisteix en les següents modificacions dels rols implicats:

-TESTIMONIS: Els testimonis passen a ser la peça clau del mètode KiVa  convertint-se  en  defensors  actius de la víctima. El programa   consisteix en 10 sessions  per cada fase ( fase 1:  de 6 a 9 anys, fase 2: de 10-12 anys, fase 3: de 13 a 16 anys), exercicis, jocs i treballs que es realitzen durant el curs per ensenyar als testimonis a no reforçar l’actitud de l’assetjador i a mostrar empatia per la víctima. Se’ls proporciona eines  per solidaritzar-se amb la víctima sense recórrer al valor i per a informar del  problema sense haver d’involucrar-se públicament gràcies a la instal·lació de bústies virtuals, on avisen de qualsevol situació anòmala de forma anónima.

VÍCTIMA: Pot recórrer als professors de KiVa quan es sent assetjada i es recolzada per aquests a sortir del seu aïllament sense canviar la seva forma de ser, ni sentir culpa.

ASSETJADOR: La falta de recolzament per part dels seus companys disminueix el sentit de les seves accions. És desacreditat davant del grup perdent popularitat, justament el que no vol. Al mètode KiVa es dialoga amb ell per tal que entengui com afecta a la víctima el seu comportament.

PROFESSORS: Els professors prenen un paper més actiu, intervenint de forma ràpida quan sorgeix el problema. S’entrevisten amb víctima i assetjador per separat i fan un seguiment del cas. Reben formació específica per par de preparadors finlandesos.

-ELS PARES: Reben xerrades amb pautes d’actuació i senyals a les que han d’estar atents. Aprenen que no s’ha de recriminar a la víctima la seva debilitat.

Aquest mètode ja s’ha implantat en 9 de cada 10 escoles finlandeses reduint el problema de l’assetjament escolar en un 79 %.  S’ha exportat a una desena de països europeus i s’espera exportar-lo properament a Espanya.

2. Realitzeu una proposta d’activitat pràctica de prevenció a classe, diferent de les comentades a l’aula o a les lectures.

L’activitat consisteix en que els alumnes siguin capaços de:

– reconèixer valors i/o sentiments.

– identificar quins d’ells són positius i quins són negatius.

– expresar  com es senten en funció d’un dels valors/sentiments que se’ls hagi assignat a  l’atzar.

– aprenguin a sentir empatia.

Pas 1. L’activitat comença amb la repartició d’una enganxina a cada alumne, on cadascun d’ells haurà d’escriure una paraula que faci referència als sentiments, accions i estímuls relacionats i/o provocats pel maltractament escolar, o bé amb un tracte correcte i cordial.  La meitat de la classe  n’escriurà una de positiva i l’altra meitat una de negativa.

Pas 2. Els alumnes retornen les enganxines al profesor, que revisarà si són coherents i compleixen amb els requisits demanats. En el cas d’haver-hi  alguna anomalia, ajudarà a l’estudiant en qüestió a solucionar el problema.

Pas 3. El professor barrejarà les enganxines  i cada alumne escollirà una i sense llegir-la  se la posarà al front.

Pas 4. A continuació el mestre donarà l’ordre de “JA!” i els alumnes començaran a moure’s per l’aula, i no pararan fins que el professor digui “PROU!” En aquest moment han de parar, com a estàtues i llegir l’enganxina de la persona que tinguin més a prop.

Si creuen que les paraules que llegeixen de la resta dels seus companys estan relacionades es donaran la mà i aniran formant una cadena humana fins quedar tots en dos subgrups, en funció de si les seves paraules tenen a veure amb tractar bé o malament a algú.

Pas 5. Les dues fileres es situaran una davant de l’altra i es proposarà realitzar les següents tasques:

Individualment:

  1. Cada estudiant mirarà l’enganxina del seu front i explicarà el significat del seu concepte intentant posar un exemple de situació en la que el pot sentir.
  2. Ara repetirà l’operació amb el concepte del company que té al davant.

En subgrups:

  1. Cada subgrup ha de construir una definició de tractament correcte i respectuós i un altre del maltractament /assetjament, segons en quin grup l’hagi tocat estar.

En grup de tota la classe: Debat i posada en comú:

  1. Els alumnes explicaran com s’han sentit en funció dels termes que els ha tocat definir i del subgrup on han estat.
  2. A continuació explicaran per què ells han escrit a l’enganxina la paraula que han decidit.
  3. Després hauran d’explicar amb quins conceptes s’han sentit millor i per què.
  4. També diran a quina filera els hi agrada o els agradaria estar i per què.
  5. Hauran d’explicar des de quina fila s’estimen més tractar als demés i ser tractats.
  6. Finalment hauran d’extreure conclusions del joc:
    1. Per què creuen que es senten d’una o una altra manera en funció de la fila on es troben?
    2. Per què es senten d’una o una altra manera en funció de la paraula que han triat? Per què l’han triada? De la mateixa manera, com s’han sentit quan han descobert la paraula que els hi ha tocat portar al front?
    3. Què senten quan en grup fan una definició del que seria un tractament correcte i un maltractament? Estan o no d’acord?
    4. Per què han triat una cadena i no una altra quan havien d’escollir des de quina voldrien sentir-se tractats?
    5. Com creuen que es senten els alumnes que són tractats des del maltractament?
    6. Per a què creuen que serveix aquest joc?
    7. Es senten més segurs després de parlar d’aquests termes i d’explicar-se en veu alta?
    8. Creuen que amb aquesta activitat s’està potenciant la prevenció de l’assetjament escolar? Per què?
    9. Aportacions que vulguin fer els alumnes.

3. Reflexioneu sobre els avantatges i inconvenients de l’avaluació proposada en aquesta activitat.

Característiques del sistema d’avaluació sobre el qual reflexionem:

 Es tracta de realitzar una sèrie d’exercicis en grup de forma que:

 – Per aspirar a un suficient: s’ha de fer entre tots els membres de l’equip un treball de mínims.

Per aspirar a un notable: al menys la meitat dels membres del grup han de fer apartats de nivell intermig.

Per aspirar a un excel·lent:   al menys un membre de l’equip ha de fer les activitats nivell PRO i passar-les a la resta.

Avantatges i Inconvenients

                 Considerem que els avantatges i inconvenients  d’aquest sistema són subjectius i que depenen  de la personalitat dels components del grup. Plantegem una sèrie de supòsits extrems en el cas que els membres de l’equip compleixin amb les regles del joc establertes anteriorment.

                 Supòsit 1: Dos membres de l’equip (individu A i B) volen optar a excel·lent però un tercer component (individu C) no té temps de dedicació i només vol/pot optar a suficient. Aquí poden passar dues coses depenent de la personalitat del component C:

-Que l’individu C mantingui les seves expectatives, treballi per treure un suficient però li posin  un excel·lent gràcies al treball dels companys. Això seria una avantatge per l’individu C,  que rebrà millor nota de la que es mereix  i a més els seus companys li passaran els resultats de la resta d’exercicis.

-Que l’individu C consideri que és injust treure un excel·lent gràcies a un treball que no ha fet i acabi treballant més del que individualment podria i/o faria degut a la pressió de grup. Això seria un inconvenient pel component C des del punt de vista d’estar invertint un temps del que no disposa  però seria una avantatge des del punt de vista acadèmic, ja que se’l pressiona per a  obtenir uns resultats  que ell individualment no  obtindria. Segurament aquest segon cas és el més habitual.

 

Supòsit 2: Imaginem el cas contrari: Un membre de l’equip (individu A) vol optar a excel·lent) però els altres dos components (B i C) només volen optar a suficient. L’individu A ha de treballar pràcticament el mateix independentment del que els seus companys vulguin. Si aquests decideixen quedar-se en el treball de mínims l’únic que passarà és que no comptarà amb les seves opinions i/o aportacions. No obstant, el component A també podria exercir certa pressió de grup i aconseguir que els altres components ampliïn les seves expectatives desenvolupant les tasques de nivell intermig.

També pot succeir que no es compleixin les regles de joc de fer el treball de mínims entre tots, que els components de l’equip arribin a un consens sobre a quina nota volen aspirar i que reparteixin totes les tasques de forma individual, sense fer-les en grup.

Sigui com sigui, sembla ser que l’objectiu final d’aquest sistema d’avaluació es forçar als membres de l’equip a obtenir uns millors resultats dels que obtindrien treballant individualment i per tant la nostra valoració final és  que el sistema és positiu,  mostrant més avantatges que inconvenients.

 

Activitat 2 (posterior a la lectura).

  1. Resumiu breument l’article de revisió de Salmivalli (2010), i les línies de recerca futura que apunta l’autora.

Christine Salmivalli repassa en aquest article -publicat el 2010 a la revista Agression and Violent Behavior- les investigacions fetes els últims anys sobre el paper que desenvolupa el grup de companys en l’assetjament escolar. Salvimalli, pertanyent al Departament de Psicologia de la Universitat de Turku (Finlàndia), assenyala els avenços en aquesta matèria, els punts que queden encara per investigar, i formula noves hipòtesis sobre la qüestió. La seva es una veu molt autoritzada, ja que Salvimalli és un de les creadores del programa KiVa de lluita contra el bullying, que s’aplica a diferents països després d’obtenir un gran èxit a les escoles finlandeses.

Xifres:

La investigadora comença per situar l’abast del problema: d’acord amb les dades d’un estudi fet a escoles de primària i secundària de 35 països, l’índex d’assetjadors se situa en un 11% i el de víctimes en un altre 11%. L’assetjament representa, subratlla l’autora, un risc seriós per al desenvolupament psicosocial i acadèmic tant de víctimes com d’assetjadors, i també pot representar una influència negativa per a la resta dels nens i joves que s’hi troben implicats.

L’estudi del fenomen del bullying, indica Salmivalli, ha evolucionat de l’atenció individualitzada a les víctimes i els assetjadors a l’anàlisi del paper que juguen el conjunt de membres del grup, un enfoc que permet comprendre millor els diferents vessants del problema i desplegar, així,  mesures més efectives per solucionar-lo.

Assetjadors:

L’autora es fixa primer en les motivacions de l’assetjador (o líder que porta la iniciativa en les accions d’assetjament): aconseguir una posició dominant en la jerarquia del grup, un estatus alt i poderòs que li atorgui el respecte i l’admiració dels companys. Aquesta motivació es dóna principalment entre els adolescents masculins, i de manera especial a l’inici de l’adolescència, quan es passa de primària a secundària i poden canviar els entorns.

L’assetjador escull  víctimes submisses, insegures, febles físicament, i amb poca o nul·la estima per part del grup, característiques totes que li permeten demostrar el seu poder impunement. Aquesta demostració de poder és, precisament, la raó que els atacs es produeixin sempre en presència dels membres del grup.

Tot i que a nivell personal puguin no resultar simpàtics, els assetjadors són força populars dins del grup, i acostumen a ser vistos com a guais (cool). Es creu que en aquesta percepció influeix el fet que el comportament antisocial és vist com un desafiament als adults. Alguns estudis, però, indiquen que els assetjadors són també populars entre nens molt petits (de 5 a 8 anys) als quals, òbviament, no interessa encara desafiar els adults.

Rols dels participants:

Salmivalli analitza a continuació els rols que adopten els participants en accions d’assetjament, ja que segons indica, una majoria d’incidents tenen com a espectadors companys del grup al qual pertanyen l’assetjador i la víctima. Identifica quatre tipus de participants (a més d’assetjador i víctima): els que ajuden els assetjadors, els que els donen suport (rient o animant-los), els outsiders (que abandonen l’escena del bullying) i els que defensen les víctimes.

Està clar que les reaccions positives encoratgen l’assetjador, mentre que les de suport a la víctima aconsegueixen, quan són clarament majoritàries, posar fi a l’episodi. A nivell de classe, les dinàmiques són molt semblants: si la majoria d’alumnes se situa a favor de l’assetjador, augmenta el risc que la víctima pateixi rebuig general i senti angoixa social. I de la mateixa manera, s’ha constatat que les víctimes que compten amb un o més companys defensors estan menys angoixades, menys deprimides i tenen més autoestima que aquelles que no tenen a ningú.

Intervenció dels companys:

En tot cas, explica l’autora, no sembla que els espectadors contraris al bullying utilitzin gaire el seu potencial per evitar-lo. És com si hi hagués una desconnexió entre el convenciment de molts nens i joves que s’ha de combatre el bullying, i el seu comportament real quan se’ls presenta l’ocasió. Per això Salmivalli planteja aquesta pregunta: per què els companys no intervenen més freqüentment?

Hi ha més d’una resposta. D’una banda, quan hi ha múltiples espectadors la responsabilitat es dilueix: alguns potser esperen que actuï algú altre, mentre que altres potser pensen que la cosa no és tan greu, ja que ningú fa res. I òbviament, també hi ha els que se senten massa trasbalsats o atemorits per intervenir. En qualsevol cas, les actituds cap a les víctimes estan clarament  influenciades per les reaccions que cada participant observa en els altres companys.

En el cas dels defensors de les víctimes, l’autora de l’article indica que es tracta de nens o joves amb un estatus alt i positiu dins del grup, que acostumen a ser “nomenats” com a defensors pels companys. Els nens de menys edat tenen en general actituds més favorables a les víctimes que els més grans, mentre que les noies acostumen a ser “nomenades” defensores més que els nois.

-La classe:

Aprofundint en el paper de la classe, Salmivalli subratlla que cap nen pot escollir els seus companys de classe, de manera que, indefectiblement, a la classe es produeixen processos de selecció i socialització que tenen com a resultat la creació de grups més petits, basats en l’afinitat. I dins d’aquests grups, una de les qüestions compartides acostuma a ser el comportament davant del bullying. Això fa que es creïn grups a favor, grups de defensors de les víctimes i grups de no implicats (outsiders).

Investigacions recents denoten que els nens i joves que desenvolupen rols de suport a l’assetjament no són apreciats pels altres. Per tant, la implicació en el bullying es relaciona, sembla ser, no amb l’atracció per aquestes conductes, sinó amb el desig de ser acceptat pels assetjadors, i/o amb la voluntat de millorar l’estatus a la classe. D’altra banda, s’ha de tenir present que compartir accions de bullying pot ser també un element d’identitat i cohesió per als membres del grup.

-Les normes:

Salmivalli assenyala que a les classes hi ha diferències en els nivells d’assetjament, cosa que permet deduir que hi ha factors que inhibeixen o potencien aquestes actituds. Un d’aquests factors potenciadors del bullying pot ser que hi hagi implicats els estudiants més populars, ja que són aquests els que prescriuen les “normes” de la classe (per “normes” s’entén aquelles conductes que es consideren apropiades). Així, l’assetjament homofòbic té l’efecte de definir l’homosexualitat com un comportament “fora de la norma”.

Cal recordar, adverteix l’autora, que aquestes “normes” no coincideixen necessàriament amb les actituds dels nens o joves a nivell privat. Recentment s’ha constatat que es produeix una mena d'”ignorància pluralística”: pot ser que privadament molts membres de la classe rebutgin la “norma”, però que creguin que els altres companys l’accepten.

Posant novament el focus en les víctimes, s’ha comprovat també que si hi ha diverses víctimes en una mateixa classe, aquestes s’autoculpabilitzen menys (“la culpa és dels assetjadors”), mentre que si són molt poques tendeixen a sentir-se més deprimides i amb una autoestima més baixa (“la culpa és meva”).

-Mesures:

I ja gairebé al final de l’article, Salmivalli aborda la qüestió crucial de les mesures a prendre per lluitar contra l’assetjament a nivell del grup. Remarca en primer lloc que nens i adolescents entenen en general que el bullying està malament, tot i que procuren assegurar el seu estatus dins del grup. I en aquest sentit, assenyala que si aquells que aplaudeixen el bullying són pocs, i si la majoria del grup rebutja donar un estatus alt als que el practiquen, la recompensa que busquen els assetjadors desapareix.

Salmivalli subratlla, doncs, la importància de fer conscients als nens i joves que la majoria del grup és contrari a l’assetjament, reduint així la “ignorància pluralística”. I explica que, juntament amb tot això, se’ls pot ensenyar estratègies de suport a les víctimes, com fa el programa KiVa, la lliçó del qual és que els companys són part del problema, però també poden ser part de la solució.

En l’apartat final de conclussions i orientacions futures, Salmivalli remarca la necessitat de fer nous estudis, a nivell longitudinal, sobre les dinàmiques de grup relacionades amb el bullying. Algunes de les línies d’investigació en què cal aprofundir són les possibles diferències en funció del sexe, els models positius que poden representar els defensors de les víctimes, o la influència del context de la classe en la inhibició o potenciació del bullying.

2. Trieu una de les referències donades a l’article de Salmivalli (2010), cerqueu-la, llegiu-la i resumiu la seva aportació.

Resum de l’article Beyond the Individual: The Impact of Ethnic Context and Clasroom Behavioral Norms on Victims’ Adjustment:

Quatre investigadors de la Universitat de Califòrnia, Los Angeles, signen aquest article -publicat el 2004 a la revista Developmental Psychology- en què descriuen l’estudi que han portat a terme sobre l’impacte del context ètnic i de les normes de conducta de la classe en l’adaptació de les víctimes d’assetjament escolar.

L’article posa èmfasi en els contextos socials i les relacions de grup com a factors que influeixen de manera decisiva en l’adaptació escolar, i subratlla que la posició dels estudiants dins del grup depèn de si es comporten o no d’acord amb les conductes percebudes com a “norma”.

L’estudi es fa sobre una mostra de 1630 estudiants de 6è. grau pertanyents a 77 classes, i que s’identifiquen com a integrants de diferents comunitats ètniques o bé com a biracials o multiracials.

L’objecte de la investigació era evaluar si les relacions negatives dins del grup produeixen inadaptació, especialment en el cas del bullying. Els investigadors van introduir dues variables: la composició ètnica del grup i el desordre social, entès com un indicador basat en el nombre d’interrupcions del professor, les agressions i les victimitzacions.

Aquests aspectes s’estudien sota la hipòtesi que les víctimes d’assetjament patiran més soledat i angoixa si: a) el seu grup ètnic és numèricament majoritari a la classe; b) hi ha poc desordre social a la seva classe.

L’article assegura, d’altra banda, que no hi ha proves que l’etnicitat sigui per se un risc per patir assetjament, tot i que calen més estudis.

Dels resultats obtinguts, els autors de l’article n’extrauen una sèrie de conclusions i d’interpretacions que constitueixen matèria de discussió. Aquestes són algunes de les més destacades:

-Els estudiants percebuts com a víctimes i que comparteixen amb companys de la classe el mateix origen ètnic, manifesten sentir més soledat i angoixa social que altres.

-En les classes que es caracteritzen per un baix nivell de desordre, les víctimes denoten angoixa social.

-En conjunt, la inadaptació és més elevada en el cas dels estudiants amb una conducta que es desvia de la considerada com a “norma”.

-En conjunt, la inadaptació és més elevada en el cas dels estudiants amb una conducta que es desvia de la considerada com a “norma”.

-L’angoixa social i la soledat estan més vinculades a les variables de context social que a les característiques individuals, com per exemple la depressió.

-Els resultats suggereixen que la relació entre victimització i angoixa social és més sòlida que la relació entre victimització i soledat.

-Una major diversitat ètnica i un nivell baix de desordre social protegeixen el conjunt de la classe, però no als estudiants victimitzats.

-Els estudiants d’orígens ètnics diferents que conviuen en una mateixa classe, poden ser més similars entre ells que els estudiants d’un mateix origen però de classes diferents.

Sobre l’etnicitat, els autors de l’article remarquen que els resultats obtinguts són especialment novedosos i intrigants. Es pregunten per què la pertinença a l’ètnia majoritària a la classe es relaciona amb problemes més grans d’adaptació, i assenyalen que una raó pot ser l’autoculpabilització de la víctima: “si pertanyo al grup que té el poder numèric i sóc un víctima (fet que representa una desviació de la norma), és que sóc jo…”. Aquesta autoculpabilització treu importància als factors externs que protegirien l’autoestima (“poden ser ells…”).

En canvi, una situació en la qual existeix una gran diversitat, amb múltiples grups ètnics que comparteixen el poder, crea una ambigüitat suficient com per mantenir a ratlla els sentiments de culpa.

La tendència a l’autoculpabilització també explica, en part, per què les víctimes que estan en classes on hi ha poc desordre pateixen més angoixa social: ser objecte d’assetjament en un context on hi ha poc comportament antisocial, accentua la mateixa convicció esmentada anteriorment: “he de ser jo…”.

3. Observeu aquestes dues lectures i compareu l’estil, format, registre i continguts, amb les lectures de l’activitat 1.

El material divulgatiu del programa finlandès KiVa adopta el format d’un fulletó (flyer, brochure) descriptiu d’aquesta iniciativa. Amb un registre formal però amb estil planer, explica què és KiVA, quins en són els objectius, quines són les mesures que es porten a terme a la classe, quins són els elements del programa, i alguns altres aspectes més complementaris, un dels quals és una entrevista amb Christina Salvimalli. Aquest material s’adreça probablement a un públic implicat en la lluita contra l’assetjament escolar, però per la repercussió social del tema i el to didàctic i plenament comprensible del text, pot resultar d’interès per a un públic molt més ampli.

L’altre material, molt diferent, consisteix en un reportatge periodístic força complet sobre l’impacte del programa KiVa, encapçalat per un titular ben explícit: “Una revolució contra l’assetjament escolar”. En aquest cas, el format és l’habitual d’una publicació periodística: titulars, fotografies, distribució de la informació en peces separades per fer-la més fàcilment llegible… L’estil és també cent per cent periodístic: amè, informatiu, directe i clar, amb un registre formal però “fresc” i proper. Quan als continguts, el reportatge fa el seguiment de l’aplicació del programa en una escola galesa, n’explica els aspectes principals, i dóna la paraula a víctimes d’assetjament, estudiants que participen en el programa, professors i investigadors (entre ells, novament, Christina Salvimalli). És especialment notable el treball fotogràfic, que mostra algunes aplicacions pràctiques del programa (professors que vigilen el pati amb armilles reflectants, o alumnes que escriuen les qualitats que més els agraden dels seus companys en uns cors de cartulina).

Tant aquest material com el descrit anteriorment difereixen radicalment de l’article de Christina Salvimalli titulat Bullying and the peer group: A review. Aquest últim és un article d’estil totalment acadèmic, rigorós i científic, de registre formal i culte (i per tot això espès i farragós), que segueix l’esquema clàssic d’aquest tipus de treballs: introducció, exposició ordenada i redundant dels punts a tractar, conclusions i llistat de referències. S’adreça a un col·lectiu especialitzat i estudiós del tema, i en aquest sentit recull conclusions de diferents estudis, formula hipòtesis noves i planteja interrogants de cara a futures recerques. És molt interessant observar que la investigació a la qual pertany aquest article és l’antecedent directe d’una iniciativa tan exitosa com el programa KiVa.

Anuncios